Inhaltsverzeichnis

Handbuch
jüdische Kulturgeschichte

D.III.1Traditionelle jüdische Erziehung und die Haskala

Claudia Prestel

Die Maskilim (jüdische Aufklärer) forderten im Zuge von Emanzipation und Integration die Veränderung der traditionellen jüdischen Erziehung und setzten sich sowohl für eine religiöse als auch eine weltliche Ausbildung ein. Die Juden und Jüdinnen sollten verbürgerlicht werden.

Wollt Ihr das jüdische Volk vernichten, so zerstört seine Kinderschulen, denn solange diese bestehen, werdet Ihr nichts gegen dasselbe vermögen.

Der Gelehrte Abnimos hatte der Überlieferung zufolge diesen Satz geprägt, der die Bedeutung der Erziehung in der Vermittlung jüdischer Identität zeigt. Weitere Vorschriften aus dem traditionellen jüdischen Schrifttum weisen auf die Bedeutung der Erziehung hin. Jeder Vater hatte für die Erziehung und Ausbildung seiner Kinder (wobei meist nur die Knaben gemeint waren) Sorge zu tragen. Bereits im Talmud ist die Rede von der Wichtigkeit einer Allgemeinbildung, und Autoritäten priesen die Verbindung von Handwerk – zum Gelderwerb – und Torawissen als Ideal. Von Jehuda Hanasi wird berichtet, dass der Schulunterricht nicht zu stören sei, selbst wenn es dem „Wiederaufbau des Tempels gelten sollte.“

Auch für die Lehrer galten strenge Maßstäbe. Gefordert waren Geduld, kritisches Denken und Achtung der Schüler. Jüdische Erziehung war geschlechtsspezifisch und von der Klassenzugehörigkeit abhängig. Der Unterricht der Knaben begann im Alter von drei oder vier Jahren. Im Cheder (hebr. Zimmer) unterrichtete sie ein Melamed (Lehrer) in jüdischer Religion, Hebräisch sowie der Bibel. Für die Mehrheit hörte der Unterricht im Alter von 13 Jahren (der Zeitpunkt der Mannwerdung) mit der Bar Mitzwa auf. Nur talentierte junge Männer studierten in einer Jeschiwa (Talmudhochschule). Die Mädchen dagegen wurden im Allgemeinen von ihren Müttern zu Hause in den Dingen unterrichtet, die ein jüdisches Mädchen wissen musste, um einen koscheren Haushalt führen und sich in der Ehe an die Vorschriften, die das Eheleben betrafen, halten zu können. Den Quellen zufolge kamen einige Mädchen durchaus in den Genuss einer Schulbildung. In wohlhabenderen Familien unterrichteten Privatlehrer die Kinder beiderlei Geschlechts in Fremdsprachen und weltlicher Bildung.

 

Seit dem Ende des 18. Jahrhunderts hatten die Maskilim wie Moses Mendelssohn (1729-1786), David Friedländer (1750-1834), Naftali Herz Wessely (1725-1805) und Lazarus Bendavid (1762-1832) für eine Änderung des jüdischen Erziehungswesens plädiert.

Wessely ging in seiner Schrift Worte des Friedens und der Wahrheit davon aus, dass jemand eine Last für sein Volk und die Menschheit sei, der keine Allgemeinbildung habe. Das Bildungsprogramm der Haskala forderte dementsprechend religiöse mit weltlicher Bildung zu verbinden und erstere nach neuen Methoden zu lehren wie auch das Studium des Talmuds für die Mehrheit der Schüler entweder ganz abzuschaffen oder aber einzuschränken, da die Einhaltung mancher jüdischen Gesetze der bürgerlichen Gleichberechtigung im Wege stünde. Allerdings gab es auch Aufklärer, die in der Methodik des Talmudstudiums Vorteile sahen, da diese der „frühzeitigen Ausbildung der Denkkraft” zuträglich sei und kritisches Denken fördere. Das Kind bekomme so ein „Gefühl seiner Selbständigkeit, eine Verachtung gegen jede, selbst die größte Autorität” und lerne „jede Meinung [zu] verwerfen, die man ihm gegen seine bessere Überzeugung ungeprüft aufdringen”[1] wolle.

Die moderne jüdische Erziehung nahm ihren Anfang mit der 1778 von David Friedländer und Isaak Daniel Itzig (1750-1806) gegründeten jüdischen Freischule in Berlin (1778-1825). Ihr folgten Schulen in Breslau (1791), Dessau (1799), Seesen (1801), Frankfurt am Main (1804), Wolfenbüttel (1807) und Kassel (1809). Diese Schulen verlangten viel von ihren Schülern. So zielte zum Beispiel das 1779 herausgegebene Lesebuch für jüdische Kinder. Zum Besten der jüdischen Freyschule „auf die Vermählung zweier verschieden gearteter Kulturkreise, auf die Vereinigung von jüdisch-religiösem Glauben und Wissen mit deutscher profaner Bildung”. Dem Buch war kein langer Erfolg beschieden, weil es – so Zohar Shavit – versuchte, an beiden Kulturen zugleich festzuhalten.[2] An der Berliner Freischule wurden Religion, Deutsch, Französisch, Hebräisch, Buchhaltung, Mathematik, Wirtschaftsgeografie, Geschichte, Zeichnen und Schönschreiben (auch das Schreiben der deutschen Sprache mit hebräischen Buchstaben) unterrichtet. Der Lehrstil unterschied sich von demjenigen christlicher Schulen. Die Schüler der Freischule zeichneten sich den Prüfungsberichten zufolge im Gegensatz zu den Absolventen christlicher Schulen durch selbständiges Beherrschen des Wissens aus.[3] Auch in anderer Hinsicht waren manche dieser Schulen revolutionär, da sie körperliche Strafen zu einer Zeit verboten, als dies durchaus üblich war.

Um das Lehren des Jüdisch-Deutschen, von den Aufklärern als Jargon verschrien, entspannten sich rege Kontroversen. So forderte 1788 David Friedländer das Jüdisch-Deutsche ganz abzuschaffen, da es eine „regellose, verstümmelte, und außer unserm Kreise unverständliche Sprache“ [4] sei. Allein die deutsche Muttersprache garantiere die vernünftige Bildung der Jugend. Auch was die Frauen – die „nicht minder wichtige Hälfte des menschlichen Geschlechts“ anging, hatten die Maskilim den religiösen und sittlichen Unterricht in deutscher Sprache gefordert, um deren „Kopf und Herz zu bilden“.[5]

 

Ganz im Sinne der Haskala dienten die Schulen auch der beruflichen Umstrukturierung und versuchten, jüdische Knaben im Handwerk und Ackerbau auszubilden. Sie litten meist unter finanziellen Nöten und mussten daher nach einigen Jahrzehnten ihre Tore schließen. Lediglich das Philantropin war die einzige Schule der Maskilim, die bis ins 20. Jahrhundert bestand und sogar zu einer höheren Schule umgewandelt wurde. Allerdings war die Berliner Freischule keine Armenschule, da mit ihrer Gründung „die Erwartung eines Multiplikationseffekts verbunden war: Erwerbsformen und Lebensweise, Werte und Gesittung des Bürgers sollten in der Judenschaft eine breite soziale Basis erhalten, sie […] modernisieren”[6]. Den Maskilim sei es in ihren Schulen um die Konstituierung eines modernen Bürgertums gegangen, um die „neue Wirtschafts- und Gesellschaftsordnung” aufbauen zu können.[7] Ein weiteres Ziel, die kulturelle Erneuerung des Judentums, erfüllte, so Shmuel Feiner, die Freischule nicht, da ihre Direktoren „bescheidene pragmatische […] später gar assimilatorische Zielsetzungen verfolgt[en]”[8].

Als wichtig für Akkulturation und Integration wurde auch der gemeinsame Unterricht christlicher und jüdischer Kinder erachtet. Die Schulen in Berlin und Seesen nahmen christliche Kinder auf, damit „die Kinder aller Confessionen sich kennen, ertragen und lieben lernen”[9]. Als 1819 der preußische Staat die Konfessionalisierung des Schulwesens strenger durchsetzte, mussten die christlichen Schüler die Freischule in Berlin verlassen. Für christliche Eltern waren die Schulen wegen ihrer guten und kostenlosen Ausbildung attraktiv gewesen.

Obwohl die Schulen der Maskilim von einer geringen Zahl jüdischer Schüler besucht wurden – 1812 waren es 900 Schüler – lag Eliav zufolge ihre Bedeutung auch darin, dass die Lehrer eine moderne gebildete Elite darstellten. Ferner dienten sie als Experimentierboden religiöser Reformen (Chorgesang, Orgelspiel und Gebete in deutscher Sprache).[10]

Quelle 1:

Der Unterricht des jüdischen Knaben zerfällt, zufolge dieser weisen Lehre, in zwey Haupttheile. Unterricht der ihn zum Menschen; Unterricht der ihn zum Israeliten bildet. Mit andern Worten, in Wissenschaften des Menschen, die ihn des Namens Mensch würdig machen; und in göttlichen Wissenschaften, die, erhaben über die menschliche Vernunft, unserm Gesetzgeber Mose auf eine übernatürliche Weise offenbart worden sind. […] [S]ie sind daher nur Wissenschaften des Israeliten, und ihre Gesetze nur für diesen verpflichtend. […] Anders ist es mit den Wissenschaften des Menschen. Was sie enthalten, und lehren, ist auf Erfahrung, auf Vernunftsätze, auf einstimmige Anerkenntniβ der Weisen aller Zeiten gegründet, sie sind der Gefahr einer gänzlichen Vergessenheit minder unterworfen, und sind von unsern Vorfahren mit weniger Sorgfalt aufgezeichnet worden. Jeder Mann von Geist kann sie zum Theil von selbst neu erfinden, oder von andern erlernen.

Alle Wissenschaften tragen zum Wohl des Menschengeschlechts bey. […] Diese Kenntnisse gehn auch den göttlichen höhern, der Zeit nach, vor. Mensch seyn ist eine Stufe höher, als Israelite seyn. […] Es ergibt sich von selbst, daβ derjenige, der alle diese Kenntnisse vernachläβiget, roh und ungesittet bleiben muβ. Entweder er überläβt sich den zügellosesten Leidenschaften, und wird der Gesellschaft schädlich, oder er verschlieβt sich in seiner Zelle, flieht die Menschen, und wird ein unnützes Mitglied. […] Derjenige, dem es an geselligen Tugenden fehlt, der sich in allem seinem Thun und Lassen von den übrigen Menschen unterscheidet, den nichts intereβirt, was diesen angeht, der nur immer bloβ über spitzfündige Auslegungen der Gesetze brütet; der muβ nothwendig selbst lästig und unnütz, und sein Wissen verächtlich werden.

Deutsch-jüdische Autoren des 19. Jahrhunderts. Schriften zu Staat, Nation, Gesellschaft, www.deutsch-juedische-publizistik.de, S.1-3.

Quelle 2:

Das unter uns übliche Jüdisch-Deutsch, eine regellose, verstümmelte, und auβer unserm Kreise unverständliche Sprache, müβte ganz abgeschafft, uns so wohl die heilige als die deutsche Muttersprache auf eine methodische Weise in früher Jugend gelehrt werden; nur alsdann sey es möglich den Grund zu einer zweckmäβigen und vernünftigen Bildung der Jugend zu legen. […] Unsre Frauenzimmer endlich, die leider beynahe noch mehr vernachlässigt werden, und gar keinen religiösen Unterricht erhalten, würden bey der Einführung der reinen deutschen Sprache und einer deutlichen und verständlichen Lehrart noch mehr gewinnen, da sie Gelegenheit bekämen, Kopf und Herz zu bilden, und die Pflichten kennen zu lernen, die ihnen, als die nicht minder wichtige Hälfte des menschlichen Geschlechts obliegen.

Lohmann, 2001, S. 278f.

[11]

  1. Stern, Moritz: Beiträge zur Geschichte der jüdischen Gemeinde zu Berlin, Heft 5, Berlin 1934, S. 15.
  2. Shavit, Zohar: Friedländers ,Lesebuchʻ, in: Friedländer, David: Lesebuch für jüdische Kinder. Neu herausgegeben und mit Einleitung und Anhang versehen von Zohar Shavit, Jugend und Medien, Band 18, Frankfurt am Main 1990, S. 116. Zit. nach Lohmann, Ingrid/Weiße, Wolfram (Hg.): Dialog zwischen den Kulturen. Erziehungshistorische und religionspädagogische Gesichtspunkte interkultureller Bildung, Münster 1994, S. 43.
  3. Lohmann/Weiße, 1994, S. 40.
  4. Lohmann, Ingrid (Hg.): Chevrat Chinuch Nearim. Die jüdische Freischule in Berlin (1778-1825) im Umfeld preußischer Bildungspolitik und jüdischer Kultusreform. Eine Quellensammlung, Teil 1, Münster/New York 2001, S. 278 f.
  5. So David Friedländer im Jahre 1788, Lohmann, 2001, S. 278f.
  6. Lohmann, 2001, S. 36.
  7. Ebd., S. 40.
  8. Ebd., S. 33.
  9. Lohmann/Weiße, 1994, S. 42.
  10. Eliav, Mordechai: Jüdische Erziehung in Deutschland im Zeitalter der Aufklärung und der Emanzipation. LBI-Bulletin 3 (1960), S. 211.
  11. Mein Dank geht an die Monash University, Melbourne, Australien.

Literatur:

Eliav, Mordechai: Jüdische Erziehung in Deutschland im Zeitalter der Aufklärung und der Emanzipation. LBI-Bulletin 3 (1960), S. 207-216.

Lohmann, Ingrid (Hg.): Chevrat Chinuch Nearim. Die jüdische Freischule in Berlin (1778-1825) im Umfeld preußischer Bildungspolitik und jüdischer Kultusreform. Eine Quellensammlung, Teil 1, Münster/New York 2001.

Lohmann, Ingrid / Weiße, Wolfram (Hg.): Dialog zwischen den Kulturen. Erziehungshistorische und religionspädagogische Gesichtspunkte interkultureller Bildung, Münster 1994.

Shavit, Zohar: Friedländers ’Lesebuch’, in: Friedländer, David: Lesebuch für jüdische Kinder. Neu herausgegeben und mit Einleitung und Anhang versehen von Zohar Shavit, Jugend und Medien, Band 18, Frankfurt am Main 1990.

Stern, Moritz: Beiträge zur Geschichte der jüdischen Gemeinde zu Berlin, Heft 5. Berlin 1934.

Weiterführende Literatur:

Behm, Britta L.: Moses Mendelssohn und die Transformation der jüdischen Erziehung in Berlin. Eine bildungsgeschichtliche Analyse zur jüdischen Aufklärung im 18. Jahrhundert, Münster/New York/München/Berlin 2002.

Lohmann, Ingrid / Lohmann, Uta (Hg.): „Lerne Vernunft!“ Jüdische Erziehungsprogramme zwischen Tradition und Modernisierung. Quellentexte aus der Zeit der Haskala, 1760-1811 (Jüdische Bildungsgeschichte in Deutschland), Münster/New York/München/Berlin 2005.

Zitiervorschlag

Prestel, Claudia: Traditionelle jüdische Erziehung und die Haskala. In: Handbuch Jüdische Kulturgeschichte. URL: http://hbjk.sbg.ac.at/kapitel/traditionelle-juedische-erziehung-und-die-haskalah/. Version . .

Versionsarchiv öffnen
Text kommentieren

Bei Fragen, Anregungen, Wünschen oder Bemerkungen hinterlassen Sie doch bitte einen Kommentar. Die Redaktion wird Ihr Anliegen umgehend bearbeiten.